С введением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования изменились цели образования. Приоритетным направлением ФГОС НОО является развитие потенциала личности [1].

 В связи с ориентацией на личность ребенка особую актуальность приобретает дифференцированный подход в обучении, который предполагает учет индивидуальных особенностей обучающихся, требует разнообразия и вариативности обучения.

Теоретические основы дифференциации обучения достаточно широко освещены в психолого-педагогической литературе. Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и другие авторы отмечают важность дифференцированного обучения. В работах И. В. Артеменковой, И. К. Глушковой, Н. Н. Деменевой, В. Ф. Одеговой и других представлена технология реализации дифференцированного подхода в начальных классах.

В данной работе предпринята попытка изучить сущность, виды и основные способы дифференцированного обучения на уроках русского языка в начальной школе.

Цель работы: определение оптимальных путей реализации дифференцированного подхода на уроках русского в начальной школе.

В исследованиях современных ученых для обозначения дифференцированного подхода к обучению используются разные термины: «дифференцированный подход», «дифференцированное обучение», «дифференциация», «дифференциация обучения». Несмотря на некоторую разницу в терминологии, позиции авторов близки в определении сути понятия. Согласимся с И. Э. Унт, которая использует термин «дифференциация» и дает ей следующее определение: «дифференциация – это разделение учащихся на группы на основании каких-либо индивидуальных способностей для отдельного обучения» [5].

В настоящее время выделяют два основных вида дифференциации «внешняя» и «внутренняя». Внешняя дифференциация предполагает создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются учащиеся с определенными индивидуальными особенностями. Внутренняя дифференциация может осуществляться в форме дифференцированного подхода к учащимся на уроке.

Учеными предложены различные критерии для деления учащихся на группы. Мы разделяем точку зрения И. Э. Унт, которая считает, что в работе с младшими школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость [5]. Обученность включает имеющийся запас знаний и сложившихся способов их приобретения. Обучаемость (по А. К. Марковой) – это восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания [4].

Принцип уровневой дифференциации подробно рассмотрен в работе Т. К. Донской. В соответствии с критерием «обучаемость» она делит учащихся на три основных группы: учащиеся с высоким уровнем обучаемости, средним и низким [3].

Учитель в своей практической деятельности выбирает критерии дифференциации в зависимости от особенностей класса, целей, задач, содержания конкретного урока. При этом использование дифференцированного подхода в процессе обучения требует от педагога знания не только критериев и этапов дифференциации, но и способов. Выделяют следующие способы дифференциации: по уровню творчества, по уровню трудности, по объему учебного материла, по степени самостоятельности и по степени и характеру помощи учащимся. Названные способы подробно описаны Н. Н. Деменевой [2].

Необходимость дифференцированного подхода при обучении русскому языку признается всеми авторами современных учебников для начальной школы. В современных учебниках «Русский язык» учебно-методических комплектов «Начальная школа XXI века» под редакцией Н. Ф. Виноградовой и «Планета знаний» под редакцией Л. Я. Желтовской заложен принцип вариативности содержания образования. Данный принцип реализуется через выделение в содержании учебного материала основной – инвариантной части, и вариативной части, которая позволяет расширить знания учащихся.

В учебниках представлены особые типы заданий для дифференциации по уровню трудности, по уровню творчества и по степени и характеру помощи, они отмечены специальными условными обозначениями. Задания повышенной сложности, отмечены условным знаком «Интеллектуальный марафон», их главная цель – развитие мыслительной деятельности учащихся. Такие задания предполагают дифференциацию по уровню трудности. Творческие задания вариативной части учебника направлены на развитие творческого мышления обучающихся. Также на страницах учебника появляется знак «Твой помощник», который сопровождается разными указаниями: «Заметьте!», «Обратите внимание!», «Подсказка!». В качестве «Подсказки» к выполнению задания встречаются опорные схемы, таблицы, образцы записи и др. Такие задания относятся к способу дифференциации по степени и характеру помощи.

Знакомство с особенностями реализации дифференцированного подхода в разных УМК позволяет учителю сделать правильный выбор учебно-методического комплекта и целенаправленно и результативно обучать младших школьников родному языку.

Педагоги отмечают, что основным показателем эффективности использования дифференцированных заданий на уроках является то, что школьники начинают верить в свои способности, пытаются понимать причины своих успехов и неудач, стремятся преодолевать трудности и достигать более высоких жизненных результатов. Следовательно дифференциация учебной деятельности является важнейшим дидактическим условием, необходимым для того, чтобы все учащиеся овладели необходимыми знаниями и навыками.

Список использованных источников:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / ред. Казакова А. А. – М.: Просвещение, 2018. – 53 с.
2. Н. Н. Деменева. Дифференцированный подход к младшим школьникам: технология реализации в процессе обучения // Дифференцированный подход к младшим школьникам в процессе обучения: сб. ст. / отв. ред. Н.Н. Деменева. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2007. – С. 6 – 21.
3. Т. К. Донская. Дифференцированная работа с учащимися на уроках русского языка. – Лингвистическое развитие студентов филологов при обучении языкам. – 1978.
4. А. К. Маркова. Психология труда учителя. – М.: 1993. – 192 с.
5. И. Э. Унт. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М: Просвещение, 1990. – 226 с.